CZYTELNIA EKSPERTÓW


Agnieszka Dłużniewska
 

Realizacja funkcji języka jako przejaw nabywania kompetencji językowej i komunikacyjnej u dzieci
 z uszkodzeniami słuchu
 
 
            Problematyka kształtowania, a nawet programowania języka u dzieci z uszkodzeniami słuchu stanowi jeden z głównych problemów badawczych dzisiejszej surdologopedii i surdopedagogiki. Wczesne wykrywanie uszkodzeń słuchu otwiera niesłyszącym dzieciom szansę na pełne uczestnictwo w życiu społecznym i kulturalnym osób słyszących.
            Nowoczesne środki techniczne (aparaty słuchowe, implanty ślimakowe, urządzenia wzmacniające) wciąż jednak nie w pełni wystarczają do tego, aby dziecko z uszkodzonym słuchem w sposób naturalny, bez zastosowania odpowiednich metod i sposobów postępowania, mogło nabywać system językowy tak, jak czynią to jego słyszący rówieśnicy.
Wciąż stawiamy sobie pytanie: „W jaki sposób stymulować rozwój językowy małego niesłyszącego dziecka, aby mogło ono w przyszłości osiągnąć taki poziom rozwoju językowego, który pozwoli mu na bycie kompetentnym, pod względem językowym, komunikacyjnym i kulturowym, uczestnikiem procesu komunikowania się z osobami słyszącymi?”.
            Stymulacja rozwoju językowego dziecka z uszkodzonym słuchem powinna być ściśle związana z jego aktywnością poznawczą realizowaną podczas codziennych interakcji komunikacyjnych. Aby jednak było to możliwe niezbędna jest pomoc osoby dorosłej, która posiada umiejętność kierowania działaniami dziecka na podstawie rzetelnej wiedzy o jego zainteresowaniach i możliwościach. Wiedzę taką można zdobyć jedynie dzięki aktywnemu uczestnictwu w życiu dziecka i jego rodziny.
            Podczas planowania terapii mającej na celu kształtowanie kompetencji językowej i komunikacyjnej a następnie kulturowej, należy wziąć pod uwagę następujące czynniki: gotowość dziecka do nawiązywania interakcji, informacje o jego funkcjonowaniu pochodzące od rodziców i obserwacji własnych terapeuty oraz poziom rozwoju poznawczego.
 Zdobycie podstaw do pełnego rozwoju języka jest możliwe w sytuacjach, w których dziecko ma okazje do swobodnego uczestniczenia w interakcjach i relacjach komunikacyjnych, zarówno w roli odbiorcy, jak i inicjatora. Muszą zatem zostać stworzone warunki sprzyjające powstawaniu spontanicznych sytuacji dialogowych, podczas których niesłyszące dziecko będzie mogło zaspokajać swoje potrzeby.
John Stewart (2003, 46) zwrócił uwagę na fakt, że komunikowanie się może być rozpatrywane jako akcja, interakcja lub relacja.
Zakładając, że proces komunikowania się jest akcją, zakładamy również, że nie uwzględniamy sprzężenia zwrotnego będącego reakcją odbiorcy na nasze komunikaty. W przypadku interakcji rozumianej jako „proces wpływu wzajemnego” (J. Stewart, 2003, 46) nasze komunikowanie się z drugą osobą ukierunkowane jest na zaangażowanie jej w dialog. Komunikacja natomiast w ujęciu relacji jest procesem, który ma duży wpływ na kształtowanie się naszej tożsamości.
Stewart (2003, 48) podkreśla, że wymienione odmiany nie są rodzajami procesu komunikowania się, a jedynie trzema ujęciami pewnych zależności lub ich braku w komunikowaniu się.
W odniesieniu do omawianej problematyki kształtowania się systemu językowego, rozpatrywanego z punktu widzenia pojawiania się kolejnych funkcji językowych w komunikowaniu się niesłyszącego dziecka z drugą osobą, typy te możemy potraktować jako kolejne, coraz doskonalsze, etapy procesu komunikowania się, z wyjątkiem ujęcia jako akcji. Wychodzimy bowiem z założenia, że komunikowanie się zakłada pełnienie przez każdego z uczestników procesu zarówno roli nadawcy, jak i odbiorcy z możliwością reakcji w postaci informacji zwrotnych przez każdego z partnerów.
Należy podkreślić, że możliwość uczestniczenia w interakcjach lub relacjach społecznych (J. S. Bruner, 1980, 483-513; B. Bernstein, 1980, 557-596) jest, oprócz wrodzonej zdolności do uczenia się języka (N. Chomsky, 1957),   niezwykle istotnym warunkiem jego przyswojenia.
Gotowość niesłyszącego dziecka do nawiązywania interakcji ujawni się tym szybciej, im bardziej adekwatne do jego poziomu poznawczego będą, stymulujące rozwój językowy, działania dorosłych. Przejawem poszczególnych etapów rozwoju językowego niesłyszącego dziecka jest sposób realizacji funkcji językowych za pomocą dostępnych mu środków wyrazu.
M.A.K. Halliday (1980, 523-53) wyróżnił 3 fazy, w obrębie których są realizowane poszczególne funkcje rozwojowe. W fazie I pojawiają się następujące funkcje:
§         instrumentalna,
§         regulacyjna,
§         interakcyjna,
§         osobista,
§         heurystyczna,
§         imaginacyjna.
            Autor podkreśla, że komunikaty I fazy zawierają dźwięki i znaczenia, ale nie obejmują jeszcze wyrazów ani też struktur.
            W II fazie można wyróżnić funkcje:
§         pragmatyczną będącą połączeniem funkcji instrumentalnej i regulacyjnej I fazy,
§         matetyczną, która polega na uczeniu się i jest prawdopodobnie syntezą funkcji osobistej i heurystycznej,
§         interakcyjną, występującą zarówno w strukturze pragmatycznej, jak i matetycznej,
§         imaginacyjną,
§         informacyjną, która służy przekazywaniu informacji.
 
Halliday zaznacza, że w II fazie, dla podkreślenia którejś z funkcji , dziecko zaczyna używać gestów i intonacji z zakresu danej funkcji.
W III fazie rozwoju mowy natomiast występują funkcje:
§         ideacyjna (poznawcza, odniesieniowa),
§         interpersonalna,
§         tekstowa.
Obserwacja kształtowania się systemu językowego u sześciorga dzieci z uszkodzonym słuchem w wieku od 5 m.ż. do 3 r.ż. (u dwojga z nich zastosowano w terapii metodę fonogestów) dostarczyła autorce niniejszego artykułu pewnych refleksji i pozwoliła dostrzec istotne, z punktu widzenia przebiegu procesu rehabilitacji, prawidłowości co do pojawiania się poszczególnych funkcji. Przede wszystkim funkcje fazy I nie pojawiają się równolegle w rozwoju, ale każda kolejna jest wynikiem umiejętnego posługiwania się poprzednią i doskonalenia się procesu komunikowania się.
Niewątpliwie jako pierwsza pojawia się funkcja instrumentalna „Chcę”. Najczęściej realizowana jest ona poprzez gesty dziecka wskazujące na chęć pozyskania pożądanego przedmiotu, np. wyciągnięcie ręki w jego kierunku. U niektórych dzieci gestom towarzyszą dźwięki charakterystyczne dla fazy gaworzenia „aa, yy”. W czasie, kiedy pojawia się ta funkcja (u obserwowanych dzieci między 8 a 11 m.ż.), dziecko nie ma jeszcze świadomości, że może pokierować towarzyszącą mu osobą dorosłą tak, aby stała się ona sprawcą dostarczenia mu owej rzeczy i zaspokojenia tym samym jego potrzeby posiadania. Zainteresowania i aktywność dziecka ukierunkowane są więc na przedmiot, nie na osobę.
Realizacja funkcji instrumentalnej przejawia się zatem jedynie w zachowaniach gestowych i wokalizacjach dziecka, które powinny spowodować natychmiastową reakcję osoby dorosłej. Powtarzające się sytuacje sprawiają, że dziecko zaczyna dostrzegać związek między swoimi gestami a zachowaniem dorosłych. Staje się to podstawą do pojawienia się kolejnej funkcji I fazy – funkcji regulacyjnej – „Rób, co ci każę”. Należy podkreślić, że w przypadku, gdy zaczynamy pracować z dzieckiem mającym 4 lub 5 miesięcy czas stymulacji potrzebny do pojawienia się funkcji instrumentalnej, a następnie regulacyjnej może trwać nawet od 7 do 9 miesięcy. Okres ten powinien być wykorzystany do nawiązania więzi emocjonalnej z dzieckiem i jego rodzicami będącej w przyszłości podstawą do pojawienia się spontanicznych reakcji ze strony dziecka, świadczących o gotowości współdziałania w procesie komunikowania się.
Jak już wcześniej wspomniano realizacja funkcji instrumentalnej charakteryzuje się ukierunkowaniem uwagi jedynie na przedmiot, który dziecko chce otrzymać. Do realizacji funkcji regulacyjnej konieczny jest współudział drugiej osoby, która staje się dla niesłyszącego lub słabo słyszącego dziecka „narzędziem” do pozyskania owego przedmiotu lub zaspokojenia innych potrzeb. Od tego momentu można mówić o pojawieniu się pierwszego poziomu procesu komunikowania się, czyli zaistnieniu interakcji. Niesłyszące dziecko staje się wówczas świadomym partnerem w komunikowaniu się z innymi ludźmi. Realizując funkcję regulacyjną zwraca się do osoby dorosłej z wyraźnym zamiarem kierowania jej działaniami. Czyni to za pomocą komunikatów gestowo-mimicznych lub dźwiękowych. U obserwowanych dzieci funkcja ta pojawiała się między 11 a 15 m.ż.. Środki wyrazu, jakich używały dzieci, to najczęściej skierowanie wzroku na osobę dorosłą a następnie wskazanie na przedmiot lub wyciągnięcie ręki i towarzysząca temu gestowi wokalizacja „a” z określoną intonacją a dopiero potem skierowanie wzroku na osobę dorosłą. U jednego chłopca pojawia się też komunikat słowny „mama” i wyciągnięcie ręki w kierunku rzeczy, którą chce otrzymać. Realizacja funkcji regulacyjnej wymaga zatem uświadomienia sobie przez dziecko obecności drugiej osoby, dzięki której może ono zaspokajać swoje potrzeby. Dziecko uczy się wówczas określonych zachowań, dzięki którym może wywierać wpływ na innych ludzi.
Doskonalenie się umiejętności współdziałania dziecka z innymi osobami sprawia, że dostrzega ono wzrost roli jego osoby w interakcjach komunikacyjnych z najbliższymi. Wnikliwi obserwatorzy potrafią wychwycić moment, gdy dochodzi do głosu wyrażane przez dziecko „Ja” w postaci przyzwolenia lub odmowy kontaktu, wyrażenia zgody lub wycofania się z proponowanego działania. Ten moment to pojawienie się funkcji osobistej - „To ja”. W tym przypadku należy wyróżnić trzy etapy, w których przebiega realizacja tej funkcji. Pierwszy to ten, gdy dziecko, nie mając jeszcze świadomości swojej roli w komunikowaniu się, na zasadzie odruchu, nie wyraża zgody na określone działanie dorosłych. Typowym przykładem jest odmówienie przyjęcia posiłku zasygnalizowane chociażby odwróceniem głowy. Jest to etap przedjęzykowy, podczas którego dorośli interpretują komunikat dziecka i najczęściej komentują go stwierdzeniem „Już nie chcesz?”, „Nie?”, „Wystarczy?”.
O drugim etapie możemy mówić wówczas, gdy dziecko uświadamia sobie swoją rolę i jest w stanie zademonstrować swój stosunek do współdziałania z drugą osobą. Pojawienie się tego etapu u obserwowanych dzieci przypadało na ok. 9-11 m.ż.. Środki wyrazu, za pomocą których funkcja ta mogła być realizowana, to uśmiech lub grymas niezadowolenia, a nawet płacz jako reakcja na inicjatywę osoby dorosłej, przeczące lub potakujące kiwanie głową.
Trzecim etapem realizacji tej funkcji jest umiejętność wyrażania swojego stosunku do rzeczywistości. Dziecko sygnalizuje wówczas nie tylko gotowość lub jej brak do kontaktu z określoną osobą, ale również potrafi ustosunkować się do proponowanych mu przez nią przedmiotów np. zabawek. Dopiero ten etap możemy uznać za właściwy w realizacji funkcji osobistej. Pojawia się on ok. 12-15 m.ż. i jest wynikiem doświadczeń zdobytych w interakcjach z osobami dorosłymi podczas realizacji funkcji instrumentalnej i regulacyjnej.
Funkcja interakcyjna I fazy jest ściśle związana z funkcją regulacyjną, albowiem to wtedy pojawiają się pierwsze oznaki współdziałania dziecka z dorosłym. O realizacji funkcji interakcyjnej – „Ty i ja.” możemy mówić wówczas, gdy na inicjatywę ze strony osoby dorosłej dziecko podejmuje współpracę na zasadzie wykonywania czynności naprzemiennych. Celem działania dziecka jest zwrócenie uwagi dorosłego lub podjęcie proponowanej aktywności. U obserwowanych dzieci pojawiały się różnorodne zachowania świadczące o obecności funkcji interakcyjnej w procesie komunikowania się. Jedno z nich, gdy chciało zwrócić uwagę dorosłego kierowało na niego wzrok z równoczesną wokalizacją „a a a” z rosnącą intonacją. Reagowało na komunikat „daj”. Na gest wyciągniętej ręki przez osobę dorosłą i komunikat „cześć” odpowiadało podaniem swojej ręki. Funkcja ta pojawiała się między 12 a 15 m.ż., czyli w tym samym okresie, w którym zaobserwowano wystąpienie trzeciego etapu funkcji osobistej.
Kolejną funkcją I fazy jest funkcja heurystyczna – „Powiedz mi dlaczego?”. Warunkiem jej pojawienia się jest umiejętność bardzo wnikliwej obserwacji przez dziecko działań osoby dorosłej. Mały uczestnik procesu komunikowania się odkrywa, że osoba mu towarzysząca może być sprawcą wielokrotnego powtarzania działań, które wzbudziły jego ciekawość poznawczą. Przykładem może być sytuacja, podczas której terapeuta chce zainteresować dziecko poruszającą się zabawką. Za każdym razem, gdy dorosły widzi pozytywną reakcję dziecka w postaci uśmiechu i zaciekawienia uruchamia przestającą działać zabawkę. Odkrycie przez dziecko tej zależności doprowadza do sytuacji, w której samo sięga po zabawkę, ogląda ją, manipuluje i podaje terapeucie lub rodzicowi – „spraw, żeby działała”. Przykładem realizacji tej funkcji w I fazie może być również koncentracja i skupienie uwagi dziecka na wspólnym oglądaniu z dorosłym książeczek i słuchaniu do nich krótkich komentarzy.
Jako ostatnia w I fazie pojawia się funkcja imaginacyjna – „Wyobraźmy sobie, że …”. Wyobraźmy sobie, że wszystko co nas otacza ma swoją nazwę. Za początek realizacji tej funkcji należy uznać moment, kiedy dziecko zaczyna nazywać otaczające je osoby i przedmioty. Może być realizowana za pomocą gestów, mimiki, dźwięków i słów. Przykładem może być sytuacja, w której chłopiec (1,9), przeglądając książeczkę, pokazuje palcem auto, wzrusza ramionami i wydaje dźwięk „yy”. Innego przykładu dostarcza obserwacja jedenastomiesięcznej dziewczynki, która widząc zabawkę – kaczkę nazywała ją spontanicznie „pa pa” (kwa kwa), a czynność spadania lub przewracania się odpowiednio „bum” i „bach”. Rozbieżność czasowa, w której pojawiała się dana funkcja u obserwowanych dzieci była dość duża, od 11 do 25 m.ż.. Halliday zaznaczył, że realizacja funkcji I fazy nie obejmuje jeszcze wyrazów ani struktur. Autorka niniejszego artykułu kwalifikuje jednak również komunikaty z użyciem wyrazów do I fazy pod warunkiem, że dany komunikat jest wyrazem realizacji tylko jednej funkcji. Ocena, czy realizowana jest tylko jedna funkcja, czy więcej, może być dokonana oczywiście jedynie w ściśle określonej sytuacji kontekstowej a czas pojawienia się komunikatów świadczących o realizacji danej funkcji zależy od możliwości dziecka, tempa jego rozwoju, okoliczności w jakich funkcjonuje mały niesłyszący człowiek i sposobu stymulacji.
W II fazie rozwoju komunikaty dzieci stają się coraz bardziej złożone i pełnią dwie lub trzy funkcje.
Funkcja pragmatyczna, która łączy w sobie dwie funkcje fazy I - instrumentalną i regulacyjną, jest realizowana, gdy treść komunikatu dziecka zawiera element mówiący o jego gotowości do zaspokajania swoich potrzeb z pomocą drugiej osoby z uwzględnieniem zachowań akceptowanych społecznie (proszący gest, uśmiech). W odróżnieniu od funkcji regulacyjnej, do realizacji której dziecko mogło używać tylko komunikatu „da” – daj, funkcja pragmatyczna wymaga użycia określenia oznaczającego pożądany przedmiot np. „am” oraz niejęzykowych środków, które mogą być jednoznacznie interpretowane przez drugą osobę, jako forma wyrażenia prośby. Nie ulega wątpliwości, że odpowiednia interpretacja i umiejętność przypisania komunikatowi określonej funkcji są możliwe pod warunkiem wypracowania, podczas częstych interakcji z dzieckiem, określonego sposobu wyrażania znaczeń. U obserwowanych dzieci funkcja ta pojawiała się między 20 a 29 m.ż.. 
Funkcja matetyczna z kolei jest syntezą funkcji interakcyjnej, osobistej i heurystycznej. Dzięki niej dziecko w poznawaniu otoczenia wspiera się wiedzą i umiejętnościami osoby dorosłej. W wyniku dotychczasowych doświadczeń, zgromadzonych podczas wspólnej z dorosłymi eksploracji świata, dziecko nauczyło się, że współpraca z drugim człowiekiem jest niezbędna do zaspokajania jego ciekawości poznawczej – „ja chcę wiedzieć, umieć, ale Ty musisz mi pomóc”. Wyrazem realizacji funkcji matetycznej jest chociażby zadawanie pytań. W zależności od możliwości realizacyjnych dziecka pytanie może być wyrażone za pomocą pytającego wyrazu twarzy, gestu rozłożenia rąk z jednoczesnym wzruszeniem ramion lub sformułowane z użyciem języka dźwiękowego. Jako przykład można tu przytoczyć sytuację, podczas której dziecko ze znacznym uszkodzeniem słuchu (1,8) na wydany przez osobę dorosłą dźwięk przypominający odgłos sowy zapytało „Cio to?” i zrobiło zdziwioną minę.
Funkcja interakcyjna II fazy charakteryzuje się tym, że dziecko częściej niż w I fazie staje się inicjatorem interakcji lub rozpoczęta przez dorosłego zabawa sprawia, że następuje po sobie ciąg spontanicznych reakcji ze strony dziecka, dzięki czemu kontakt wydłuża się i staje się podstawą do powstania łańcucha reakcji naprzemiennych. Za przykład może tu posłużyć reakcja chłopca (1,11), który w celu nawiązania kontaktu rzucił do terapeuty piłkę z komunikatem „op”, a następnie użył ponownie tego komunikatu, ale z dodaniem gestu ręki w kierunku do siebie. Taki komunikat należało odczytać jako zachętę do wspólnej zabawy. U innego dziecka (1,8), podczas zabawy w chowanie i szukanie zabawek, reakcją na brak zabawki był komunikat „nie ma”, w następstwie którego zaczynało poszukiwania. Jeśli nie mogło znaleźć zabawki rozkładało ręce w geście bezradności i ze zdziwioną miną pytało „Dzie?”.
Realizacja funkcji imaginacyjnej w II fazie zakłada, że dziecko potrafi wykorzystywać komunikaty dźwiękowe, jako komentarz podczas zabawy naśladowczej. Ilustruje to zabawa dziewczynki (1,4) usypiającej lalkę, która spojrzawszy na towarzyszącą jej osobę dorosłą powiedziała „Cii” z palcem na ustach. Innym razem ta sama dziewczynka komentowała czynności podczas zabawy żabką – „op, op”.
W II fazie pojawia się też nowa funkcja – informacyjna, o realizacji której możemy mówić wówczas, gdy dziecko w sposób intencjonalny przekazuje nam informacje o swoich uczuciach, przeżyciach i ważnych dla niego wydarzeniach. W początkowym okresie może być ona realizowana w postaci swoistego monologu, podczas którego dziecko nie zawsze oczekuje na reakcję ze strony dorosłego.
Następny etap rozwoju językowego następuje w momencie, kiedy pojawiają się funkcje III fazy charakterystyczne dla języka osób dorosłych. Oczywiście sposób ich realizacji i środki wyrazu są adekwatne do możliwości realizacyjnych dziecka. W tym też okresie kontakty dziecka i towarzyszących mu dorosłych powinny powoli przybierać charakter relacji. Jest to konieczne do dalszego harmonijnego rozwoju języka, opartego na wspólnym zaufaniu i tworzeniu atmosfery partnerstwa w procesie komunikowania się. Przez termin partnerstwo autorka rozumie stworzenie dziecku z uszkodzonym słuchem takich warunków w relacjach z osobami dorosłymi, dzięki którym będzie ono mogło realizować się zarówno w roli nadawcy jak i odbiorcy zgodnie ze swoimi potrzebami i możliwościami. Refleksyjna i rozumiejąca postawa dorosłych nadal ma służyć pogłębianiu zainteresowań dziecka i sprzyjać rozwojowi jego osobowości.
W III fazie doskonali się funkcja pragmatyczna zwana teraz interpersonalną. U dzieci, które mają możliwość częstego doświadczania interakcji społecznych, tzn. że ich rehabilitacja ukierunkowana jest na nawiązywanie relacji z innymi osobami, funkcja ta wykazuje tendencję do ciągłego rozwoju. Dzieci te dysponują coraz szerszym repertuarem środków językowych niezbędnych do realizacji poszczególnych funkcji języka. Jako przykład może tu posłużyć sytuacja wspólnego posiłku, podczas którego dziewczynka (2,5) zachęcając osobę dorosłą do jedzenia wskazała na nią ręką dodając komunikat „am” – jedz. Inne dziecko z wszczepionym implantem ślimakowym (2,7), u którego rozwój językowy przebiega bardzo sprawnie, idąc do logopedy na terapię i przygotowując się do powitania z nią, przekazało mamie taki komunikat: „Powiem, dzień dobry Aniesko (Agnieszko).
Dzieci, w przypadku których oddziaływania rehabilitacyjne ukierunkowane są głównie na wzbogacanie zasobu leksykalnego dysponują znacznie uboższym repertuarem środków językowych służących realizacji funkcji interpersonalnej. Ponadto mają one trudności z wykorzystaniem swojej wiedzy w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych, w których wymagane jest zainicjowanie i podtrzymanie kontaktu.
W przypadku kolejnej funkcji III fazy – funkcji ideacyjnej (poznawczej), będącej wynikiem doskonalenia się funkcji matetycznej, należy zaznaczyć, że jest ona rozwijana przez cały okres kształtowania się systemu językowego dzieci i młodzieży z głębokim i znacznym uszkodzeniem słuchu. Jako przykład użycia tej funkcji u obserwowanych dzieci można przytoczyć sytuację, w której dziewczynka (2,5), pokazując logopedce leżący okruch powiedziała „oba” – robak. Logopedka zareagowała „nie, nie robak, to okruch”. Nieco później podczas spaceru logopedka pokazała dziewczynce owada i powiedziała: „Zobacz, to jest robak”. Dziecko kiwnęło potakująco głową i przyznało: „Oba”. Następny przykład ilustruje, jak duża jest ciekawość poznawcza małych niesłyszących dzieci i jak ważne jest, aby dorośli potrafili umiejętnie czuwać nad jej rozwojem. Chłopiec z głębokim obustronnym uszkodzeniem słuchu (2,10) siadając do obiadu z rodzicami i widząc mięso na talerzu zwraca się z pytaniem do mamy: „Fi, fi?” – ( Kwi, kwi? - świnka). Mama odpowiada: „nie”. Chłopiec ponownie pyta: „O, o?” – (Ko, ko?– kura). Mama potwierdza: „tak”.
Ostatnia z funkcji fazy III to funkcja tekstowa, która jest połączeniem funkcji informacyjnej, pragmatycznej, matetycznej i imaginacyjnej. Polega ona na umiejętności tworzenia przez dziecko tekstów narracyjnych, początkowo w formie krótkich prostych zdań, np. „Opie myje” (Chłopiec myje się.), „Cinka pi” (Dziewczynka śpi.), a następnie w postaci coraz bardziej złożonych tekstów narracyjnych.
Komunikaty, których dzieci używają w II i III fazie rozwoju pełnią niejednokrotnie kilka funkcji i trudno bez znajomości okoliczności czyli kontekstu ich powstania jednoznacznie przypisać je do jednej określonej funkcji. Dlatego umiejętność obserwacji różnic, w sposobie realizacji poszczególnych funkcji, świadczących o pojawieniu się kolejnego etapu w rozwoju językowych dziecka, ma na celu przede wszystkim dostarczenie terapeutom i rodzicom niezwykle cennych informacji niezbędnych do planowania działań stymulujących rozwój językowy małego niesłyszącego partnera procesu komunikowania się. Zaangażowanie się w działania dziecka pozwala osobom z nim pracującym ocenić tempo nabywania przez nie systemu językowego oraz dostrzec trudności, na jakie napotyka w procesie kształtowania się kompetencji językowej i komunikacyjnej. Analiza środków wyrazu i rodzaju komunikatów używanych do realizacji poszczególnych funkcji pozwala ocenić czy możliwości słuchowe dziecka wystarczą do opanowania skomplikowanego systemu językowego czy należy jak najszybciej dostarczyć mu metody wspomagającej opanowanie jego podstaw w postaci fonogestów (K. Krakowiak, 1995). Warto jeszcze raz podkreślić, że powodzenie procesu terapeutycznego zależy od świadomości osób dorosłych towarzyszących niesłyszącemu dziecku w trudnej drodze opanowywania języka. Jeśli chcą oni stworzyć sprzyjającą do rozwoju kompetencji językowej, komunikacyjnej i kulturowej atmosferę, powinni odpowiedzieć sobie na kilka istotnych pytań:
1.      Czy dziecko ma zapewnione poczucie bezpieczeństwa? Czy dobrze czuje się w naszym towarzystwie? Czy akceptuje nasze działania?
2.      Czy nasze oczekiwania wobec dziecka nie przekraczają jego możliwości psychofizycznych?
3.      Czy nasza wiedza o dziecku wystarcza, aby zastosować odpowiednie rodzaje bodźców do wywołania określonej reakcji?
4.      Czy potrafimy odczytać stany emocjonalne dziecka?
5.      Czy potrafimy wykorzystać najbliższe środowisko dziecka do wzbudzenia w nim aktywności poznawczej?
6.      Czy potrafimy ukierunkować interakcje i reakcje komunikacyjne z dzieckiem zgodnie z jego oczekiwaniami?
7.      Czy potrafimy odczytywać i interpretować komunikaty dziecka?
 

Literatura:
Bernstein B. (1980): Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: Uwagi dotyczące podatności na oddziaływania szkoły. W: Badania nad rozwojem języka dziecka. Wybór prac. Red. G.W. Shugar, M. Smoczyńska. Warszawa: PWN, 557 – 596.
Bruner J. S. (1980): Ontogeneza aktów mowy. W: Badania nad rozwojem języka dziecka. Wybór prac. Red. G.W. Shugar, M. Smoczyńska. Warszawa: PWN, 483 -512.
Chomsky N. (1957): Syntatic Structures. The Hauge: Mouton.
Halliday M. A. K. (1980): Uczenie się znaczeń. W: Badania nad rozwojem języka dziecka. Wybór prac. Red. G.W. Shugar, M. Smoczyńska. Warszawa: PWN, 514 – 556.
Krakowiak K. (1995): Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T.9. Lublin: Wyd. UMCS.
Stewart J. (2003): Komunikacja interpersonalna: Kontakt między osobami. W: Mosty zamiast murów. Podręcznik komunikacji interpersonalnej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 36 – 59.
 

Opracowanie Prekursor